Lektor Gulbrandsen

Hva skjedde med lektor Gulbrandsen?

 

 

 

 Lektor Gulbrandsen kom seg aldri hverken på Web 1.0 eller Web 2.0. Gulbrandsen hadde riktignok en solid faglig utdanning, men digital kompetanse fikk han aldri. Pr definisjon er det slått fast, både gjennom LK06 og lærerutdannere, at digital kompetanse er viktig. Men hva er så denne kompetansen som er så viktig? Er det kanskje en viss avstand mellom det ønskelige og det som faktisk kan oppnås?
Dagen skoleelever må forholde seg til mer tekst enn for 15 år siden. De møter ulike teksttyper gjennom ulike media, fra skolens lærebøker til fritidas filmer og sosiale media. Web 2.0 er der alle skriver og alle leser, der alle som ønsker det kan være deltakere (Otnes). En viktig del av Web 2.0 er sosiale medier så som Facebook, You Tube, blogger, Del og Bruk, google docs og andre. Disse mediene er sosiale, deltakerdrevne nettjenester som er avhengige av aktive deltakere for å ekspandere. I hovedsak er disse tjenestene demokratiske og de er dynamiske (Otnes). Slutter brukerne å bruke en tjeneste, kan denne tjenesten legges ned slik det skjedde med VG`s Nettby 2010 (Nettby).

Elevene skal gis opplæring i digitale verktøy. Det er kanskje på sin plass med en kort definisjon av hva digitale verktøy er. Harboe deler de digitale verktøyene inn i fem kategorier; produksjonsverktøy (bla Word, Writer, Wikispaces, Photostory, Power Point), verktøy for innsamling, organisering, lagring og deling (bla Flickr, Diigo, Dropbox, Evernote, verktøy for å filtrere, lese og organisere store informasjonsmengder (feks RSS-lesere), e-læringsverktøy (bla It`s learning, Fronter, Keynote) og til slutt retteverktøy (feks Markin) (Harboe 2010:76). Dette er en omfattende verktøykiste som både lærere og elever skal ha oversikt over. Elevene har, etter min erfaring, som regel en langt større teknisk kompetanse når det gjelder IKT enn de fleste lærerne. Med teknisk kompetanse tenker jeg på reint praktisk bruk av ulike sosiale medier og forskjellige programvarer. Det skorter derimot på kritisk sans og det man kan kalle kildekritikk. Elever kan være flinke til å hente inn informasjon, men det er verre å produsere kunnskap ut ifra denne informasjonsmengden. Mange forveksler informasjon med kunnskap. Det er mengder av informasjon bare et tastetrykk unna, men de fleste elever trenger opplæring i kildekritkk og hvordan man skal bruke denne informasjonsmengden.

De aller fleste skoleelever er aktive brukere av ulike sosiale medier. De leser hva andre brukere skriver og de skriver selv tekster, korte eller lange, de kommuniserer med venner og familie, de deler bilder av seg selv på godt og vondt, i det hele tatt deler mange svært intime detaljer om seg selv uten kanskje å tenke på at de setter digitale spor som kan være vanskelige å slette. En bevissthet rundt denne problematikken må være viktig i opplæringen i digital kompetanse. Denne opplæringen må også være en del av opplæingen innenfor "literacy" eller tekstkompetanse. Elever må ha kompetanse i å lese og fortolke ulike tekster i ulike medier.

 Photostory

 

 

 





 I en åttende klasse brukte vi programmet Photostory som et verktøy for å lage sammensatte tekster. Å jobbe med og skape sammensatte tekster er en av kompetansemålene i norskfaget. Vi laget forkskjellige fortellinger med en femrader som utgangspunkt (Femrader) der elevene brukte sine dikt, fotografier, musikk og innlesing for å presentere tekstene sine. På forhånd gikk vi gjennom temaet sammensatte tekster (Multimodalitet). Vi laget også rekamer ved hjelp av Photostory. I niende gjennomførte vi en fagdag i historie med temaet 2. verdenskrig. Vi hadde kveldsskole der vi besøkte Skarsåsen; et hærkystfort fra krigen, vi hadde med oss Sivilforsvaret og Heimevernet og vi spiste tynn russisk fangesuppe og pizzasnurrer. Som en del av etterarbeidet skulle elevene lage en Photostory med krigen som tema.
Jeg legger ved fire eksempler på disse elevarbeidene.

 

 



 

 

 

Hva er egentlig gærent med lektor Gulbrandsen?

 

 



Henning Fjørtoft harselerer mildt med gamle lektor Gulbrandsen. Hans eneste personlig lærende nettverk (PLN) er pauserommet på Katedralskolen (Fjørtoft). Nå skjer det vel mer enn bare uformell småprat på lærerrommet eller pauserommet. Lærerhverdagen er relativt strukturert med tanke på samarbeid, planlegging og vurdering. Svært få lærere jobber alene i majestetisk ensomhet, som regel samarbeider man både med de nærmeste kollegaene og også med andre utenfor skolen så som PPT, BUP, barnevern og andre. Fokuset på det digitale er vel og bra, men på den andre siden er det heldigvis ikke Senter for IKT i utdanningen som helt legger alle føringer for den pedagogiske hverdagen (IKT). Det handler ikke om å rygge inn i framtida, men å stille gode pedagogiske og didaktiske spørsmål om den digitale satsningen i norsk grunnutdanning. Finland har blitt holdt fram som et forbilde når det gjelder gode resultater, der er ikke IKT i like stor grad en del av skolehverdagen. Og hvem er det som deltar i ulike digitale nettverk? Er det først og fremst lærerutdannere med spesiell interesse for nettopp IKT? Er det lærere som deler den samme interessen? Hva med store flertallet av pedagoger som ikke deltar i slike nettverk? Bør de pålegges dette? Eller finnes det kanskje flere veier til en viss italiensk storby? (Klassekampen) Lektor Gulbrandsen er kanskje en fantastisk formidler som kan sitt fag og som inspirerer elevene til å tenke selvstendig og kritisk. Det er kanskje en av de viktigste kompetansene som norske elever kan utstyres med.




 



 

 



 

 

 



Literacy

Literacy

 

Gjennom mine år i skoleverket, noen har det jo blitt etter hvert, har jeg blitt mer og mer oppmerksom på lærebøkenes språk, eller den kulturelle avstanden mellom språket som formidles i lærebøkene og den virkeligheten elevene beveger seg i. Dette synes jeg er tydeligst i videregående opplæring, men også på ungdomstrinnet er dette tydelig.
Lærebøkene er naturligvis et av mange viktige hjelpemidler i læringsprosessen. Lærebøkene brukes hver dag og ofte hver time i undervisningen. De inneholder tekster og tema som er direkte knyttet opp til de ulike kompetansemålene og læringsmålene. De kan være gode hjelpemidler som kan hjelpe elevene til å nå fram til den ønskete kompetansen. Lærebøkene kan inneholde gode illustrasjoner som kan hjelpe noen av elevene til å forstå teksten bedre, lærebøkene kan ha ulike arbeidsoppgaver som kan hjelpe til i læringsprosessen og det kan også være god hjelp og støtte i de forskjellige tekstene i lærebøkene.
 

Men jeg har erfart er at det kan være stor avstand mellom lærebøkenes tekstlige univers og elevenes forståelsesunivers. Den kulturelle kapitalen eller de skjulte forståelsesrammene som lærebøkene inneholder "snakker" ikke til mange elever. Jeg har etter hvert begynt å tenke mer kritisk rundt lærebøkenes tekster og det språket som brukes der. Derfor var det godt å få på plass et teoretisk rammeverk gjennom begrepene primærdiskurs og sekundærdiskurs (Penne 2010:28-43). Disse begrepene har gjort det enklere for meg som lærer å forstå hvorfor det kan være stor avstand mellom lærebøkenes tekster og den implisitte erkjennelsen som ligger i disse og mange skoleelever på alle trinn i grunnutdanningen. Noen elever sliter med lese- og skrivevansker og faller dermed litt ut av den grunn, men like viktig er altså den kulturelle ballasten som elevene har med seg til skolen. Et viktig mål for politikerne har etter 1945 vært at norsk grunnutdanning skal være med på å utjevne sosiale forskjeller. Likevel viser forskning at norsk grunnutdanning tvert i mot reproduserer sosiale ulikheter. I en slik diskurs er da viktig å forstå og kunne bruke begrepene primærdiskurs (det vi lærer hjemme), sekundærdiskurs (det vi møter ute i samfunnet; bla i skolen), dannelse og literacy. Jeg selv har lest bøker helt siden jeg lærte meg å lese i 1. klasse; jeg leser ganske mye når jeg har anledning. Jeg var den første i familien som begynte på universitetet, ja, bortimot den første som faktisk gikk på gymnaset. Hjemme hos oss ble det lest lite, mest dameromaner. Min kulturelle kapital har jeg opparbeidet på egen hånd og gjennom utdannninga. Derfor har jeg antatt at alle liker å lese bøker, at alle er interessert i å lære nye ting gjennom bøker og at lærebøkenes tekster er forståelige og interessante for alle.
Men etter hvert skjønte jeg at verden ikke var sånn, det var slett ikke alle elever som hadde interesse av å lese, av diktanalyse, av fortellinger om 1. verdenskrig. Tidligere sto jeg hardt på mitt, nå prøver jeg å finne andre måter å utvikle elevenes tekstkompetanse på.


Å lære seg tekstkompetanse, dannelse eller literacy, er viktig for elevene. Samtida er tekstualisert, elevene møter tekster fra de våkner til de legger seg. Denne kompetansen må utvikles gjennom ulike tilnærminger. Ibsen er bra, det er også Hamsun eller Jan Erik Vold. Men det må også leses og arbeides med andre typer tekster som er autentiske, tekster som skaper validitet. De fleste tekstene som elevene møter i skolen er faktatekster. Disse faktatekstene har mye implisitt kunnskap i seg, en forventning om at elevene også har den samme kunnskapen og forståelsen som lærebokforfatterne. Virkeligheten er jo ikke sånn, noen elever har denne forståelsen, mens mange ikke er der. Da er det viktig at vi snakker samme språk i klasserommet, at vi har et tolkningsfellesskap som ivaretar og får med seg alle elever. Dette gjøres gjennom begrepslæring, at vi sammen definerer ulike sentrale begrep i teksten. Når elevene selv er med på å lage definisjoner (kvalitetssikret av læreren), da kan vi være sikre på at vi snakker om det samme. Når vi alle snakker samme språk kan vi også unngå misforståelser og unøyaktigheter.
For to år siden gjennomførte jeg en fagdag i historie i åttende klasse. Temaet var 1700-talls historie. Vi hadde kveldsskole der vi så film (Marie Antoinette) og vi hadde et samarbeid med Helgeland Museum som lærte elevene om barokken og hva fiskerbonden spiste. Som forarbeid jobbet vi med autentiske kilder fra 1700-tallet (matrikkelen 1723) og vi leste faglitteratur. Tanken var at elevene må møte faget historie slik det er skrevet og narratert av en faghistoriker. Elevene las en artikkel av Peter Englund (dristig å la 13-14 åringer lese en slik tekst, men det funka!) hentet fra essaysamlinga "Fortidens landskap" der vi sammen jobbet oss  gjennom essayet "Om skitt og stank". Da måtte vi hele tiden stoppe opp og spørre om hva det var vi egentlig leste. Etterarbeidet var todelt; elevene skulle skrive en liten fagartikkel om dronning Marie Antoinette (norsk) og de skulle jobbe med historiske kilder (samfunnsfag). Jeg hentet kilder fra Digitalarkivet; blant annet folketellinga 1875 fra elevenes nærområde slik at gårds-og stedsnavn ville være kjente. Det ble laget enkle oppgaver og spørsmål til kildene slik at det var mulig for alle elevene å løse disse gjennom gruppearbeid. Jeg tror å jobbe med autentiske tekster kan gjøre det enklere for elever å sette disse inn i en større kontekst.
Det er også virkningsfullt å spørre elever om hvilke tekster de har lest fra de har stått opp om morgenen til de har kommet på skolen. Da skjønner elevene på en enkel måte at de hele tiden er omgitt av tekst, tekst som må tolkes og forstås.