Literacy

Literacy

 

Gjennom mine år i skoleverket, noen har det jo blitt etter hvert, har jeg blitt mer og mer oppmerksom på lærebøkenes språk, eller den kulturelle avstanden mellom språket som formidles i lærebøkene og den virkeligheten elevene beveger seg i. Dette synes jeg er tydeligst i videregående opplæring, men også på ungdomstrinnet er dette tydelig.
Lærebøkene er naturligvis et av mange viktige hjelpemidler i læringsprosessen. Lærebøkene brukes hver dag og ofte hver time i undervisningen. De inneholder tekster og tema som er direkte knyttet opp til de ulike kompetansemålene og læringsmålene. De kan være gode hjelpemidler som kan hjelpe elevene til å nå fram til den ønskete kompetansen. Lærebøkene kan inneholde gode illustrasjoner som kan hjelpe noen av elevene til å forstå teksten bedre, lærebøkene kan ha ulike arbeidsoppgaver som kan hjelpe til i læringsprosessen og det kan også være god hjelp og støtte i de forskjellige tekstene i lærebøkene.
 

Men jeg har erfart er at det kan være stor avstand mellom lærebøkenes tekstlige univers og elevenes forståelsesunivers. Den kulturelle kapitalen eller de skjulte forståelsesrammene som lærebøkene inneholder "snakker" ikke til mange elever. Jeg har etter hvert begynt å tenke mer kritisk rundt lærebøkenes tekster og det språket som brukes der. Derfor var det godt å få på plass et teoretisk rammeverk gjennom begrepene primærdiskurs og sekundærdiskurs (Penne 2010:28-43). Disse begrepene har gjort det enklere for meg som lærer å forstå hvorfor det kan være stor avstand mellom lærebøkenes tekster og den implisitte erkjennelsen som ligger i disse og mange skoleelever på alle trinn i grunnutdanningen. Noen elever sliter med lese- og skrivevansker og faller dermed litt ut av den grunn, men like viktig er altså den kulturelle ballasten som elevene har med seg til skolen. Et viktig mål for politikerne har etter 1945 vært at norsk grunnutdanning skal være med på å utjevne sosiale forskjeller. Likevel viser forskning at norsk grunnutdanning tvert i mot reproduserer sosiale ulikheter. I en slik diskurs er da viktig å forstå og kunne bruke begrepene primærdiskurs (det vi lærer hjemme), sekundærdiskurs (det vi møter ute i samfunnet; bla i skolen), dannelse og literacy. Jeg selv har lest bøker helt siden jeg lærte meg å lese i 1. klasse; jeg leser ganske mye når jeg har anledning. Jeg var den første i familien som begynte på universitetet, ja, bortimot den første som faktisk gikk på gymnaset. Hjemme hos oss ble det lest lite, mest dameromaner. Min kulturelle kapital har jeg opparbeidet på egen hånd og gjennom utdannninga. Derfor har jeg antatt at alle liker å lese bøker, at alle er interessert i å lære nye ting gjennom bøker og at lærebøkenes tekster er forståelige og interessante for alle.
Men etter hvert skjønte jeg at verden ikke var sånn, det var slett ikke alle elever som hadde interesse av å lese, av diktanalyse, av fortellinger om 1. verdenskrig. Tidligere sto jeg hardt på mitt, nå prøver jeg å finne andre måter å utvikle elevenes tekstkompetanse på.


Å lære seg tekstkompetanse, dannelse eller literacy, er viktig for elevene. Samtida er tekstualisert, elevene møter tekster fra de våkner til de legger seg. Denne kompetansen må utvikles gjennom ulike tilnærminger. Ibsen er bra, det er også Hamsun eller Jan Erik Vold. Men det må også leses og arbeides med andre typer tekster som er autentiske, tekster som skaper validitet. De fleste tekstene som elevene møter i skolen er faktatekster. Disse faktatekstene har mye implisitt kunnskap i seg, en forventning om at elevene også har den samme kunnskapen og forståelsen som lærebokforfatterne. Virkeligheten er jo ikke sånn, noen elever har denne forståelsen, mens mange ikke er der. Da er det viktig at vi snakker samme språk i klasserommet, at vi har et tolkningsfellesskap som ivaretar og får med seg alle elever. Dette gjøres gjennom begrepslæring, at vi sammen definerer ulike sentrale begrep i teksten. Når elevene selv er med på å lage definisjoner (kvalitetssikret av læreren), da kan vi være sikre på at vi snakker om det samme. Når vi alle snakker samme språk kan vi også unngå misforståelser og unøyaktigheter.
For to år siden gjennomførte jeg en fagdag i historie i åttende klasse. Temaet var 1700-talls historie. Vi hadde kveldsskole der vi så film (Marie Antoinette) og vi hadde et samarbeid med Helgeland Museum som lærte elevene om barokken og hva fiskerbonden spiste. Som forarbeid jobbet vi med autentiske kilder fra 1700-tallet (matrikkelen 1723) og vi leste faglitteratur. Tanken var at elevene må møte faget historie slik det er skrevet og narratert av en faghistoriker. Elevene las en artikkel av Peter Englund (dristig å la 13-14 åringer lese en slik tekst, men det funka!) hentet fra essaysamlinga "Fortidens landskap" der vi sammen jobbet oss  gjennom essayet "Om skitt og stank". Da måtte vi hele tiden stoppe opp og spørre om hva det var vi egentlig leste. Etterarbeidet var todelt; elevene skulle skrive en liten fagartikkel om dronning Marie Antoinette (norsk) og de skulle jobbe med historiske kilder (samfunnsfag). Jeg hentet kilder fra Digitalarkivet; blant annet folketellinga 1875 fra elevenes nærområde slik at gårds-og stedsnavn ville være kjente. Det ble laget enkle oppgaver og spørsmål til kildene slik at det var mulig for alle elevene å løse disse gjennom gruppearbeid. Jeg tror å jobbe med autentiske tekster kan gjøre det enklere for elever å sette disse inn i en større kontekst.
Det er også virkningsfullt å spørre elever om hvilke tekster de har lest fra de har stått opp om morgenen til de har kommet på skolen. Da skjønner elevene på en enkel måte at de hele tiden er omgitt av tekst, tekst som må tolkes og forstås.